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第五 文化教育学理论（第1页）

第五节文化教育学理论

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以德国狄尔泰、斯普朗格为代表的文化教育学将追求“总体的人的教育生成”

作为自己理论的出发点和归宿。

他们将教育看成是回到内在心灵生活，张扬个体精神世界的最佳道路，他们将教育上升到人的哲学的高度，将教育的本质与人的本质联系起来，将教育的前景与社会的前景联系起来，认为教育的本质就是人，应该是总体的人的生成，知情意全生命的活生生的生成。

他们还提出了体验、理解、陶冶、唤醒等特有范畴来揭示或解释教育教学现象及其规律。

狄尔泰认为，人们只能依据内在的体验来把握处于不断生成流变之中的生命，完美理解生命意义的精神活动是通过心灵体验而达到心灵相通，进而达到相互理解。

对象对主体的意义不在于它是可认识的物，而在于在对象上面凝聚了主体的客体化了的生活和精神。

福利特纳认为文化教育对文化的传播、对人的陶冶、对新文化的创造，是通过学生对文化文本的理解而展开而实现的。

学习即理解，即创造文本的意义，在文本的召唤结构中投入自己的人生体验和独特理解。

理解是个体创造性的理解，任何个体不可能脱离开他自己的独特生活经验和人生经历去理解。

李特认为陶冶的本质在于它总是以一种超出人的本能的普遍法则去要求人，它不断要求人扬弃旧我，走向新我，从而实现人的灵魂、情感、意志、知性的全面改造。

他将学生看成是一个活生生的生命体，要求教育者充分调动学生的主体能动性，使教育不再仅仅是知识获取的过程，而且成为知情意等所有心理因素都完全激活，都参与其中的总体生命活动。

斯普朗格认为“教育的核心是人格的心灵唤醒”

，教育的目的是从生命深处唤醒他沉睡的自我意识，将人的创造力、生命感、价值感唤醒。

教育过程不仅要从外部解放成长者，而且要解放成长者内部的力量。

唤醒人灵魂的教育才是成功的教育。

我们可以看出，文化教育学理论十分重视人的心灵世界，重视教育是人的全生命的活生生生成，而不仅仅是知识获取过程，强**育过程中人的所有心理因素的参与和生成，强调理解自我及相互理解中人的独特生活经验和人生经历的重要性，这些观点为我们重视学生完整的人格建构以及强**学过程中师生的全面交往与合作提供了理论依据。

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